Malumat okyanusunun köpüklü dalgaları arasında Hakikati arıyoruz sayın okur! 

 

“Yolda olma”yı dert edinen yetkin Düşünce’nin bilgi ve üniversite ilişkisini tüm boyutlarıyla tartışmaya açtığı bu sayıdaki söyleşi konuğu, akademide ve bürokrasinin çeşitli kademelerinde uzun yıllar görev yapmış; mühendislik ve mekanik alanlarındaki kariyerinin yanı sıra, bilim felsefesi, teknoloji felsefesi ve yükseköğretimle ilgili birçok konferans, makale ve kitap çalışmasına imza atmış, ülkemizin mümtaz isimlerinden Prof. Dr. Durmuş Günay. 

Bizleri zarafetle karşılayarak vakit ayıran ve sorularımızı içtenlikle cevaplama nezaketinde bulunan hocamıza tüm okurlarımız adına teşekkür ediyor, ortaya konan hasılanın özgün gerçekliğimizin keşfi ve tesisine yönelik çabalara ufuk açıcı bir katkı sunmasını ümit ediyoruz.

 

Türkiye’de hemen herkesin ülkemiz yükseköğretiminin sorunlu olduğu yönünde ortak bir kanaate sahip olduğunu söyleyebiliriz sanırım. Siz de konuyla ilgili eserlerinizde, bir sorunu çözmek için, öncelikle o sorunun mahiyetinin iyi anlaşılması, sorunun çekirdeğinin kavranması gerektiğini; anlamak için de sorunla adeta ünsiyet peyda etmenin, onunla düşüp kalkmanın, soruna içerden bakmanın kısacası soruna pozitif yaklaşmanın zaruri olduğunu ifade ediyorsunuz. Bu konuda gerek üstlendiğiniz görevler gerekse ortaya koyduğunuz eserlerle soruna içeriden bakabilen, anlamayı ve sorunla ünsiyet geliştirmeyi gerçekleştirebilen nadir isimlerden birisiniz. Yükseköğretimin çok katmanlı bir mesele olduğunu kabul etmekle birlikte, sizce bir “çekirdek sorun” tespiti yapılabilir mi? 

 

“Yükseköğretimin çekirdek sorunu” nedir şeklinde çekirdek bir soru soruyorsunuz. Soru sormak araştırmaya girişmektir. Önce sorunun bütününün bizi götürdüğü çağrışımlara bırakalım kendimizi. Soruya cevap vermeden önce, kavramları hangi anlamda kullandığımızı açıklığa kavuşturmalıyız. “yükseköğretim” ve “üniversite” kavramlarının, 2547 Sayılı yÖk kanunundaki tanımlarına bakalım dilerseniz. Bu tanımlar uluslararası anlamda da geçerli olan tanımlardır. 

 

“Yükseköğretim: Millî eğitim sistemi içinde, ortaöğretime dayalı, en az dört yarıyılı kapsayan her kademedeki eğitim-öğretimin tümüdür.”.

 

“Üniversite: Bilimsel özerkliğe ve kamu tüzel kişiliğine sahip yüksek düzeyde eğitim-öğretim, bilimsel araştırma, yayın ve danışmanlık yapan; fakülte, enstitü, yüksekokul ve benzeri kuruluş ve birimlerden oluşan bir yükseköğretim kurumudur.” 

 

Yükseköğretim, orta öğretim sonrası tüm eğitim-öğretim faaliyetlerinin adı. yükseköğretim sözcüğüne kurum sözcüğü eklenirse, Üniversite de dahil orta öğretim sonrası eğitim-öğretim yapan tüm kurumlara işaret edilmektedir. Üniversite, Fakülte, Enstitü, yüksekokul, Meslek yüksekokulu, yükseköğretim kurumlarıdır. Üniversite ise kurum, yükseköğretim kurumu. Üniversite kendisi kurum olduğundan üniversite kurumu denilmez. Üniversite denilir. ama yükseköğretim kurumu denilir. Bizim ülkemizde anayasa uyarınca, Üniversite Devlet ve Vakıflar tarafından kurulabilmekte, ayrıca Vakıflar tek başına Meslek yüksekokulu (Myo) kurabilmektedir. Üniversitenin bünyesinde, Fakülte, Enstitü, yüksekokul ve Meslek yüksekokulu bulunmaktadır. Vakıfların kurduğu Myo hariç, Devlet ve Vakıflar tarafından tek başına fakülte, enstitü, yüksekokul kurulamamaktadır. Buraya kadar kavramların kaplamsal tanımlarını vermiş olduk. Üniversite kavramının içlemi, anlamı, nedir? - “Üniversite, mensupları ile birlikte hakikat arayan topluluğun bulunduğu kurumdur” diyebiliriz. Hakikat, varlığın varabildiğimiz en tam bilgisidir. Bu bilgi, genelde varlığın tümel bilgisidir. Genelde varlık, varlığın bütününe bakmaktır. Bilginin amacı doğruluk, estetiğin amacı güzellik, ahlakın amacı iyiliktir. tümel bilgi ise, doğruluk, güzellik ve iyiliğin sentezine dair bilgidir. insan bilir ve eyler. Eylemek bilgiye dayanır. Eylemek, yapmak ve davranmaktır. yapmak, her türlü yapmadır. teknoloji de yapmaktan doğar. Davranmak ahlaka götürür. tüm bu yapıp etmelerin temelinde daima bilgi vardır. Üniversite en nihai bilgiyi üretir (araştırma yapar), yayar (eğitim-öğretim yapar), sunar (kamu hizmeti yapar). Varlık bedelini ödetmeden bilgisini vermez. Gizler. araştırmak “giz”ini açmaktır. o yüzden uzun yıllar eğitim-öğretim ister dirsek çürütmek ister adanmışlık ister araştırma uykusuz geceler ister feragat ve fedakârlık ister. Hakikat adeta nazlıdır. “kendine negatif bakanlara bilgisini açmaz”. Gelinin duvağını ancak sevgilisine açtığı gibi. Bu kavramsal açıklamadan sonra sorunun cevabına dönebiliriz: “yükseköğretimin sorunlu” olması ile yükseköğretimin sorun (lar)ı terimlerinin işaret ettiği kavramları birbirinden ayırt etmek gerekir. Şöyle ki, yükseköğretimin sorunlu olması; mahiyetine, genetiğine dair bir zaafa işaret ederken, yükseköğretim sorunları arızi bir niteliktir. Bakış açısına göre, ülkemizde yükseköğretimin hem sorunlu olmasından ve hem de yükseköğretimin sorunlarından bahsedebiliriz. yani soruyu iki anlamda da anlayabiliriz. Eğer Medeniyetimizin varlık tasavvuru, bir başka ifade ile ontolojisi üzerine kurulmuş bir üniversite beklentisi açısından bakılırsa, yükseköğretimimiz sorunludur. Çünkü Medeniyetimizin varlık tasavvuru, tanrı, insan ve dış dünyanın mevcudiyeti üzerine oturur. Bugünkü üniversitemiz, 33 Reformu ile biraz zarif söylersek, Batı’dan olduğu gibi transfer edilmiştir. Bu yükseköğretim sistemi, büyük ölçüde Humboldt tipi modern Batı üniversitesidir. Modern üniversite, bilen özne (insan) ile bilmeye konu olan nesneden (dış dünya) oluşan varlık tasavvuruna dayalı bir bilgi teorisi (epistemoloji) üzerine kurulmuştur. Üniversitemizin sorunlu olması tartışmasının yürütülebileceği akademik ve entelektüel ortamdan henüz uzak görünüyoruz. Dolayısıyla biz burada soruyu yükseköğretimin sorunlarının araştırılması bağlamında değerlendirmek durumundayız. -“o halde üniversitemizin veya yükseköğretimin sorunları nedir?” Üniversitemizin sorunları vardır elbette. Dünyanın en iyi üniversitelerinin bulunduğu ülkelerde de üniversitenin önemli sorunları vardır. Hayatın bütün alanlarında sorunlar vardır. k. Popper’ın ifadesi ile “amipten Einstein’e kadar hayat sorun (problem) çözme sürecidir”. Sorunlar, gelişmenin itici gücüdür. Sorunlar çözmekle tükenmez. Çünkü her çözüm kaçınılmaz olarak bir başka sorun üretir. ilaçların yan etkileri gibi. Çözümün kendisi de bir süre sonra sorun olabilir. (yani) şimdinin çözümleri geleceğin sorunları olabilir. 

 

Eğer Medeniyetimizin varlık tasavvuru, bir başka ifade ile ontolojisi üzerine kurulmuş bir üniversite beklentisi açısından bakılırsa, yükseköğretimimiz sorunludur. Çünkü Medeniyetimizin varlık tasavvuru, Tanrı, insan ve dış dünyanın mevcudiyeti üzerine oturur.

 

Üniversitemizin çekirdek sorununu, tefekkür (düşünme) derinliği zafiyeti veya sathilik problemi olarak görüyorum. tefekkür derinliği zaafına, özgüven sorunu ve uzantısı olarak “kendi olamamak” eşlik etmektedir. Bir şey, kendisi olmadan başka bir şey için olamaz. Düşünce derinliği sorunu ve özgüven yitimi derin ve adeta müzmin bir hal almış görünüyor. Bu zafiyetler, dışa bakışı ve başkalarının sorunlarını çözüm imiş gibi transfer etmek şeklinde, trajik durumlara da yol açabilmektedir. Başkalarından transfer edilen veya taklit edilen ve mahiyetine nüfuz edil(e)meyen fikirlerden iyi sonuçlar alınamaz. Düşünmenin dışavurumuna düşünce diyoruz. Düşünme zihinde, düşünce dilde var olan. “Düşünce derinliği zafiyetinin sonucu olarak üniversite sistemimizin kuruluş ve işleyişinin dayandığı bilinçli bir felsefi zemin, Üniversite Felsefesi yoktur”. 

 

Üniversitenin misyonu; bilim ve teknoloji üretmek, yüksek vasıflı insan yetiştirmek. insan yetiştirmek geleceğin toplumuna insan yetiştirmektedir. Mevcut olmayan bir gelecek için ve gelecekte ortaya çıkacak sorunları çözebilecek insan şimdi yetiştirilecektir. içinde bulunduğumuz şimdi, mevcut olmayan bir gelecek için öğrencilere nasıl ve ne öğreteceğiz? 

 

Eserlerinizde, üniversitenin serencamının Platon’un “akademia”sından, Bologna modeline, Humboldtçu üniversite modelinden “multiversite”ye doğru bir dönüşüm izlediğinden bahsediyorsunuz. Bu kavramların yaslandıkları arka planı biraz açmanızı ve söz konusu dönüşümü Türkiye yükseköğretimi bağlamında nasıl anlamamız gerektiğini sorsak, neler söylersiniz? Bu serüvendeki ayrım ve geçişleri belirleyen hususlar nelerdir? 

 

Platon’un (MÖ 427-347) akademiası, bilim tarihçileri tarafından bir üniversite olarak değil bir yükseköğretim kurumu olarak görülmektedir. tarihteki üniversitenin aldığı form bakımından ortaçağ üniversitesi, Humboldt tipi üniversite, çağdaş üniversite (multiversite) gibi adlandırmalar yapıldığı gibi, birinci kuşak (nesil), ikinci kuşak ve üçüncü kuşak gibi adlandırmalar yapılmaktadır. Bu adlandırmalar, üniversite için öngörülen misyon farklılaşmasına dayalı olarak yapılmaktadır. ortaçağ üniversitesi, eğitim-öğretimin, öğrenmenin esas alındığı üniversite tarzı. Humboldt üniversitesi ise eğitim-öğretimin yanı sıra araştırmaya öncelik vermektedir. Üniversitenin asıl misyonunun araştırma olduğunu kabul eden üniversite tarzıdır. ıı. Dünya savaşından sonra, girişimci, iş dünyasının ve endüstrinin taleplerini hesaba katarak müfredatını geliştiren üniversite tipi ortaya çıkmıştır. Bu üniversite tarzına kimi düşünürler “multiversite” adını vermişlerdir. Hangi tarz üniversite olursa olsun araştırmanın söz konusu olmadığı bir üniversite tipi yoktur. 

 

Varlığı hikmet nazarı ile temaşa eden teorik hayatın (biosteoretikus) hükümran olduğu anlayışın kurumsal yapısı üniversite olsun, pratiğe ve yarara önem atfeden pratik hayatın (biospractikus) hükümran olduğu hayat tarzının bilim anlayışına dayalı üniversite tipinde olsun araştırma hep vardır. ancak araştırmaya atfedilen önemin derecesi ile varlığa veya dış dünyaya bakış çerçevesi farklıdır. ortaçağ üniversitesi teorik hayatın hükümran olduğu üniversite tipidir. orada bilmek, yapmaktır aynı zamanda. Humboldt üniversitesi, pratik hayatın önem kazandığı dönemin üniversitesidir denilebilir. Humboldt üniversitesi, Berlin’de, 1810’da Wilhelm von Humboldt tarafından kurulmuştur. Daha sonra Humboldt tarzı bütün dünyaya yayılmıştır. Humboldt üniversitesinde, J.G. Fichte, F. Schleiermacher, G.W.F. Hegel, a. Schopenhauer, F. Schelling, a. Einstein, M. Planch, k. Marx, H. Heine, o.V. Bismarch, k. liebknecht gibi bilim adamları ve filozoflar yetişmiştir. 

 

2000 yılına doğru, bütün alanlarda olduğu gibi, tüm dünyada yükseköğretim alanında olağanüstü değişimler yaşandı. Bu değişimde; teknoloji, küreselleşme ve rekabet faktörlerinin rol oynadığı kabul edilmektedir. teknoloji ile bilişim ve iletişim teknolojilerindeki gelişmelere, özellikle internet teknolojisine işaret ediyoruz. internet teknolojisi, eğitimde, uzaktan eğitim yoluyla, zaman ve mekan engelini ortadan kaldırdı. Bilgi, sanal ortamda akışkan hale geldi. Bilginin önemi iyice arttı. yükseköğretimden beklentiler ve yükseköğretime talepse görülmedik düzeyde arttı. 

 

Kavramlar ve onların dildeki izdüşümü olan terimler cümbüşü doğdu adeta: teknoloji, Rekabet, küreselleşme, uzaktan Eğitim, uluslararasılaşma, ar-Ge, inovasyon, Girişimcilik, tasarım, Sürdürülebilirlik, Bilgi Ekonomisi, Bilgi toplumu, Bilgi Çağı, Elektronik Devlet (e-Devlet), Fikir, orta Gelir tuzağı, katma Değeri yüksek Ürün, kızıl okyanus, Mavi okyanus, asimetrik Bilgi, artırılmış Gerçeklik, Şeylerin interneti (internet of things, ıoft), yapay Zeka, Robotlar, otonom Sistemler, Dijital Çağ, Dijital kültür, Dijital toplum, Dijital informasyon, Dijital yerli (Digitalnative), Dijital Göçmen (Dijital ımmigrant), Deneyim Ekonomisi, Öğrenen Şehir, Öğrenen toplum, vs içinde bulunmakla pek fark edemediğimiz tarihin önemli bir sıçrama döneminde yaşıyoruz. tarih her zaman tedrici değişmelerle ilerlemez. tedrici değişmelerin birikimi sonucunda devrimsel dönüşümler meydana gelebilir. Enerji birikimi dolayısıyla fayların kırılarak depremin meydana gelmesi gibi.

 

2000 yılının etrafında, bir başka önemli gelişme daha meydana geldi. Fransa’nın başkenti Paris’te, Sorbon Üniversitesi’nde dört ülkenin, Fransa, almanya, ingiltere ve italya Eğitim Bakanları tarafından, 1998’de Sorbon Deklarasyonu imzalandı. Deklarasyonun amacı, avrupa yüksek Öğretim alanında, öğrencilerin, mezunların ve akademisyenlerin hareketliliğini ve iş dünyasının beklentilerine göre yeterliliklerini teşvik etmek üzere ortak bir referans çerçevesi yaratmak idi. 

 

1999’da 29 Ülkenin katılımı ile Bologna Süreci Başlatıldı. avrupa Birliğine dahil 28 ülke var. Bologna sürecine dahil olan 47 ülke bulunmaktadır. Bologna Süreci, 2010 yılına kadar avrupa yükseköğretim alanı yaratmayı öngörüyordu. türkiye bu sürece 2001 yılında dahil oldu. avrupa yükseköğretim alanının (aya) merkezinde Bologna Süreci bulunmaktadır. Bologna sürecinin merkezinde de Hayat Boyu Öğrenme-avrupa yeterlilikler Çerçevesi (HBÖ-ayÇ) / [(European Qualification Framework-lifelong leanning (EQF-lll)] bulunmaktadır. yeterlilikler, istihdam edilebilirliğin yükseltilmesinde, hareketlilik (mobilite) ve daha ileri eğitime katılımda önemli rol oynamaktadır. Sürece dahil olan ülkeler, kendi ulusal yeterlilik çerçevesini, ayÇ/EQF’i referans alarak kendileri tanımlayacaklar. Bir anlamda ayÇ/EQF, ölçü birimi kabul edilerek, bütün ülkelerin eğitim-öğretimi birbiri ile kıyaslanabilir olacaktır. ayÇ, 8 seviyeden/düzeyden (level) oluşmaktadır. Her bir yeterlilik seviyesi (qualificiation level) öğrenme kazanımları (learning outcomes)adı verilen; bilgi (knowledge), beceri (skill) ve yetkinlik/ liyakat (competence) ile tanımlanmaktadır. 

 

Bologna Süreci birtakım sorunlar içermektedir: Birincisi, kendi içinde sorunlar yaşanmaktadır. Bir örnek verecek olursak; avrupa yeterlikler Çerçevesinin 2005’de yayımlanan metnindeki öğrenme kazanımları tanımlamaları hatalıdır. nitekim 23 nisan 2008’de avrupa Parlamento konseyi’nin yayımladığı yeterlilikler çerçevesinde, 2005’de yapılan tanımlarda düzeltmeler yapılmıştır. Söz konusu hataların neler olduğunu burada ortaya koyma bu cevabın hacmini çok artırır. ancak 2005 ayÇ ile 2008’de yayımlanan ayÇ karşılaştırıldığında farklar ve yapılan düzeltmeler hemen görülecektir. 22 Mayıs 2017’de, ayÇ-HBÖ/(EQF-lll), 2008’deki tanımlamalara küçük eklemelerle tekrar yayımlanmıştır. avrupa yeterlilikler Çerçevesinde, yıllar boyunca düzeltmeler ve değişiklikler yapılarak, yükseköğretim alanında nihayet 4 çevrim tanımlanmış bulunmaktadır. Başlangıçta lisans ve yüksek lisans olmak üzere iki çevrim (two-cycle) tanımlanmış, daha sonra lisans, yüksek lisans ve doktora olmak üzere üç çevrim (three-cycle) ve en sonunda, ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora olmak üzere dört çevrim (four-cycle) tanımlanmıştır. Sonuç olarak, kısa çevrim (shortcycle) ön lisans derecesine (seviye 5/level 5), birinci çevrim (firstcycle) lisans derecesine (seviye 6/level 6), ikinci çevrim (secondceycle) master/yüksek lisans derecesine (seviye 7/level 7) ve üçüncü çevrim (thirdcycle) doktora derecesine (seviye 8/level 8) tekabül eden yeterliliği tanımlamaktadır.

 

Yeterlilik; yetkili bir otorite tarafından yapılan değerlendirme sonucunda, aday öğrenme kazanımlarının (learning outcomes) gerçekleştirdiği belirlendiği takdirde verilen sertifika veya diploma şeklinde bir belge. Ehliyetname bir yeterliliktir. ayrıca, lisans derecesinin 3 yıla indirilmesi de bize göre, bir başka yanlış olmuştur. 

 

İkinci sorun, Bologna sürecine dahil ülkeler süreci eleştirmektedirler.

 

Üçüncü sorun, türkiye, sürecin mahiyetine nüfuz etmek yerine süreci eleştirisiz benimsemiştir. avrupa kredi transfer Sistemi/aktS (Europeancredit transfer System/EctS) kredi tanımında da belirsizlikler vardır. Şöyle ki: “Öğrencinin 25-30 saat arasında çalışarak başardığı bir dersin kredisi, 1 aktS’dir” şeklinde tanımlanmaktadır. Hangi öğrenci? Öğrencinin ne kadar süre çalıştığı nasıl belirlenmiştir? türkiye’de bu konuda hiçbir çalışma yapılmaksızın, mevcut krediler 1,5 katsayısı ile çarpılarak derslerin aktS kredileri yazılmıştır. 1,5 katsayısı nasıl bulunmuş olmalıdır? Bologna Süreci öncesinde her yarıyılda (dönemde) kazanılan ortalama kredi miktarı: 20 kredi idi. 14 ila 16 hafta süren bir dönemde haftada 1 saat olan bir dersin kredisi 1 idi. Bu durumda 14 ila 16 saat verilen bir dersin kredisi 1 kredi olmaktadır. Dört yılda, 8 dönem bulunmaktadır. 8X20= 160 kredi idi. Bologna sürecinde, lisans düzeyinde alınması gereken kredi miktarı, 180-240 aktS olarak belirlenmiştir. Buna göre; 240/160=1,5 olmaktadır. Buradan hareket edilmiş olmalıdır. oysa her bir dersin aktS kredisi belirlenirken öğrenciler üzerinde araştırmalar yapılmalıydı. Çünkü tanımlarda, öğrencinin çalışma süresi esas alınmaktadır. yine üçüncü sorun avrupa yeterlilikler çerçevesi, türkçeye çevrilirken terim hataları yapılmıştır. “Öğrenme kazanımları” anlamındaki “learning outcomes”, “öğrenme çıktıları” olarak çevrilmiştir. oysa öğrenme çıktıları anlamında “learning output” terimi vardır. anlamı farklıdır. kazanım, kültürümüzdeki kesb, iktisap ve müktesebat sözcüklerinin anlamı ile bağlantılıdır. kazanım (outcome), Sokrates’in öğrenme felsefesi ile bağlantılıdır. Öğrenme, Sokrates’e göre hatırlama sonucunda elde edilen kazanımdır. Buna göre, doğmadan önceki bildiklerimizi doğarken unutuyoruz. Öğrenme o unutulanları hatırlamaktır. kesb etmektir (outcome). Bir başka örnek, “workingload” kavramı “iş yükü” olarak çevrilmiştir. oysa doğrusu “çalışma yükü” olmalıydı. ingilizcesi, “Jobload” olsaydı belki iş yükü olarak aktarılabilirdi. Bu kadar ile yetiniyoruz. 

 

Üniversitenin araştırma, eğitim ve kamu hizmeti olmak üzere ayrılan üçlü bir misyonu olduğundan söz ediliyor. Sizce ülkemiz üniversiteleri bu misyonu hangi ölçüde üstlenebilmiş durumda? 

 

Ülkemizde de üniversitelerimiz, söz konusu üç misyonu gerçekleştirmektedir. Bizim ülkemizde de araştırma, eğitim-öğretim ve kamu hizmeti yapılmaktadır. Elbette bunların hangi düzeyde yapıldığı tartışılabilir. aslında yükseköğretimin misyonlarının hepsi aynı zamanda kamu hizmetidir. adı geçen misyonlarının yanı sıra, üniversite hastaneleri, iş dünyasına verilen danışmanlıklar, bilirkişilikler, sanayiden gelen taleplere göre laboratuvarlarda yapılan ölçümler, deneyler, yapılan eğitim-öğretimin yanı sıra, sürekli eğitim merkezlerinde verilen eğitimler kamuya verilen hizmetlerdendir. Burada ilginç bir nokta şurasıdır: yükseköğretimin misyonu dile getirilirken, araştırma, eğitim-öğretim ve kamu hizmeti şeklinde sayılır. ancak yükseköğretim sistemimizin yapısı içinde araştırmaya hasredilmiş kurumsal bir birim yoktur. lisansüstü enstitüler, esas itibari ile master ve doktora dereceleri vermektedirler. Elbette, lisansüstü tez çalışmalarında araştırma konuları vardır. ancak bu çalışmalar dış dünyanın talebi veya dış dünyaya yönelik olmaktan ziyade, dereceye yönelik olarak tasarlanan çalışmalardır. yÖk’te Gökhan Çetinsaya’nın başkanlığı döneminde hazırlanan yasa taslağında böyle bir araştırma enstitüsü öngörülmüştü. anca o taslak yasalaşmadı.

 

Cumhuriyet tarihi boyunca yükseköğretimle ilgili beş önemli yasal düzenleme ve birçok mevzuat değişikliği yapılmasına rağmen yükseköğretim alanına ilişkin tartışma ve eleştiriler gündemden düşmedi. Sizce kronik gibi görünen bu durumun çözümü için atılması gereken adımlar neler olmalı ve bunlar nasıl etkili kılınabilir?

 

Cumhuriyet döneminde, işaret ettiğiniz gibi, aşağıda belirtilen 5 önemli reform veya düzenleme diyebileceğimiz yasal değişiklikler yapılmıştır. Şuna da işaret etmek gerekir: 81’den sonra da çok sayıda değişiklik yapılmıştır. Söz konusu 5 yasal değişikliği şöyle sıralayabiliriz: 

 

1. 31 Mayıs 1933 tarih ve 2252 Sayılı Üniversite kanunu (Reform), 

2. 13 Haziran 1946 tarih ve 4936 Sayılı Üniversiteler kanunu (Reform), 

3. 27 Ekim 1960 tarih ve 115Sayılı, 4936 sayılı kanunun Bazı Maddelerini Değiştiren kanun, 

4. 20 Haziran 1973 tarih ve 1750 Sayılı Üniversiteler kanunu, 

5. 4 kasım 1981 tarih ve 2547 Sayılı yükseköğretim kanunu (Reform) 

 

Yapılan düzenlemeler, belirli bir felsefesi olan, belirli bir hedefe doğru ilerleyen birbirinin devamı değil, dönemin siyasi kırılmalarının veya askeri darbelerin sonucunda, “uslandırma” ve rejime destek sağlamak amacına yönelik olarak üniversite dışı siyasi veya askeri otoriteler tarafından gerçekleştirilmiştir.

 

Üniversite Felsefesi kitabında, 2547 Sayılı yÖk yasasından sonra, 1982’de, yapılan düzenlemeler için “6. nesil Üniversite” ve önerdiğim üniversite tipine de “7. nesil Üniversite” adını vermiştim. Bu adlandırmada, tarihi, kültürü ve yükseköğretim yapısı bizden farklı olan toplumlar gibi 3. nesil (veya kuşak) üniversiteleri bizim de konuşuyor olmamıza yapılan bir ironi de söz konusudur. yapılan düzenlemelerin çözüm olabilmesi için, düzenleme/değişiklik, (a) belirli bir felsefeye dayanmalıdır, (b)üniversite içinde tartışılmalı ve geniş ölçüde benimsenmelidir, (c) yaratıcı ve derinlikli çözümler içermelidir, (d) toplumsal irade ile üniversitenin ortak iradesinin ürünü olmalıdır. Üniversite, toplumun taleplerinin tam olarak farkına varamayabilir. toplum da üniversitenin mahiyetini kavrayamaz. Üniversitenin mensubu olmak üniversitenin ne’liğini kavramayı garanti etmese bile, üniversiteyi anlayanlar ancak içinden olanlardandır. Başka kurumlardan farklı olarak üniversitenin mahiyeti dışardan kavranamaz. 

 

Batıda disiplinler arası ve üniversiteler arası ortak çalışmalar öne çıkarken Türkiye üniversitelerinde bunun oldukça sınırlı kaldığını gözlemliyoruz. Sizce buradaki problem bireysel anlamda akademisyenlerimizin konuya yaklaşımlarından mı kaynaklanıyor?

 

Hangi konuda olursa olsun, o konuyu ele alış tarzına dair, bizim ön kabullerimiz vardır. Disiplinler arası veya üniversiteler arası ortak çalışma yapmak konusunda da böyle bir önyargı olduğunu, belirli ve dar bir alan ile sınırlı kalınırsa daha da derinleşebileceği şeklinde bir ön yargı söz konusu olduğunu düşünüyorum. oysa hakikatin ve hakikat peşinde olan üniversitenin genetiğinde bütüncüllük karakteri vardır. Bütüncül yaklaşım karakteri, inter-disipliner, multi-disipliner, trans-disipliner disiplinlere yol açar. 

 

Üniversitelerin bilgi üretiminde eleştirel düşünme mekanizmasını etkili kullanmaları önem arz ediyor. Sizce üniversitelerimizde canlı bir tartışma ortamı oluşturabiliyor muyuz?

 

Üniversite bilgi ve bilim için var olan bir kurum olduğuna göre, bilim nedir, insan nedir, insan nasıl öğrenir sorularının cevapları üzerinde çalışan, insan ve eğitim felsefesi ve bilim felsefesine göre yapılanmalıdır. Baştan beri dile getirmeye çalıştığımız üzere felsefi arka plan zaafı söz konusudur. Eleştirel düşünmeye, sorgulamaya vurgu yapılmaktadır. ancak eleştirel düşünceyi de içeren daha geniş bir düşünme tarzı olan anlamacı (understanding) yaklaşım öne çıkarılmalıdır. 

 

Sizce ülkemizde yükseköğretim programları ile onun temeli olan ortaöğretim program kazanımları birbirlerini tamamlayıcı bir nitelikte mi? 

 

Ortaöğretimin yükseköğretimin temeli olacak şekilde bir tasarım söz konusu olduğunu sanmıyorum. Eğitim alanında yapılacak düzenlemeler konusunda araştırmalar yapılmalı ve çok düşünülmelidir. Özellikle ortaöğretimde sık sık değişiklikler yapılması öğrenci ve toplum üzerinde bıktırıcı ve yıkıcı etki yapmaktadır. ortaöğretimde giriş sistemlerinde hatta müfredatta sık sık değişiklikler yapılmaktadır. Bunlar belirli bir hedefe doğru ilerleyen bir süreç olmayıp yık-yap şeklindedir. Bu durum yanlışlar dizisine dönüşmektedir. yapılan bir değişiklik bir süre sonra ortadan kaldırılacak bir başka yanlış olmaktadır. Eğitimin yapboz şeklinde olmasını sağlayan sanki gizli bir güç var gibidir. 

 

Ülkelerin refah ve rekabet güçlerinin sahip oldukları beşeri sermayeleriyle ölçüldüğünü biliyoruz. Üniversite yapılanmamızda ülkesel, bölgesel ve küresel hedefler gözetilerek koordineli bir vizyon oluşturabilmek nasıl mümkün kılınır sizce? Bunun için neye ihtiyacımız var? 

 

Üniversitede ve üniversitenin şekillenmesinde pay sahibi olan yÖk’ün her tasarımı veya düzenlemesi bir araştırmaya dayanmalıdır. ortaya konulacak her bir hedef, misyon ve vizyon bir araştırmaya dayanmalıdır. yükseköğretim alanının bilimsel bir araştırma alanı haline getirilmesi, Doçentlik ve Profesörlük unvanlarının olduğu çalışma alanı haline getirilmesi henüz çok yenidir. türkiye’de bu alanda 4 veya 5 Doçentimizin olduğunu sanıyorum. yükseköğretim alanındaki her bir düzenleme bilimsel bir araştırmaya dayanmalıdır. 

 

Türkiye’de son yıllarda yükseköğretimle ilgili çeşitli güncelleme ve küresel eğitim sistemine dönük birtakım adaptasyon uygulamalarına yer verildi. Sizce ABD ve AB yükseköğretim modellerinden yararlanarak farklı ve özgün bir tasarıma nasıl ulaşılabilir? Bir haritalama yapacak olsanız hangi hususları öne çıkarırsınız? 

 

Üniversite, bir toplumun en üst bilgi kurumdur. Dolayısıyla derinlikte ve genişlikte alabildiğince büyük olmalıdır. Dünyanın, ülkenin, bilimin, yükseköğretimin gidişatının farkında olmak durumundadır. Her toplumun kendine özgü nevi şahsına münhasır (suigeneris) diyebileceğimiz yanları vardır. tarihi, sosyolojisi, kültürü vardır. aBD, avrupa ve başka ülkelerin sistemlerden yararlanmalıdır. ancak kendisi olmalı ve kendi uzmanları tarafından eğitim sistemi tasarlanmalı ve yürütülmelidir. türkiye Medeniyet değiştirmiş veya değiştirmeye çalışan bir ülke. Sorunlarımızın temelinde medeniyet krizi bulunduğunu ileri süren görüşe katılıyorum. türkiye, mütereddid ve kekeme bir yürüyüş içindedir. kimilerine göre, “medeniyet” sözcüğünü çoğul kullanamazmışız. Çünkü tek “Medeniyet” varmış, o da Batı Medeniyeti! Sorunlarımız derindir. Bizi bunları tartışmaktan uzak tutmaya çalışan bir iklim söz konusudur. 

 

Yükseköğretim ile ekonomi, istihdam ve toplumsal ilişkilerin bağı hakkında neler söylemek istersiniz? Bir karşılaştırma yapacak olsanız Türkiye yükseköğretimde nerede duruyor?

 

Yükseköğretim ile iş dünyasının, özellikle üniversite-sanayi iş birliği konusu dillerden düşmez ama bir türlü de tatmin edici düzeyde gerçekleşemez. Bu konu kılcal damarlarına kadar üzerinde çalışılmış değildir. yapılan değerli çalışmalar yok değildir, ancak o çalışmaların uygulamaya geçmesi ve yaygınlık kazanması önemlidir. türkiye’de sanayi ve iş dünyası ile üniversitenin birbirinden yeterince yararlandığı söylenemez. Bu konuda sanayinin, iş dünyasının üniversiteden yararlanması konusunda daha aktif olması gerektiğini düşünüyorum. Deneyimlerimizden yola çıkarak bir örnek vermek gerekirse, öğrencilere yüksek lisans ve doktora tez konusu belirlerken gerçek dünyada bulunan bir problemden ziyade çoğu kez kendi hayâlimizde/tasavvurumuzla ürettiğimiz bir problemden hareket ederiz. Bu bütünüyle yanlıştır demiyorum. Bilim için bilim yapılmasının da önemli olduğunu düşünüyorum. ancak, özellikle uygulamalı bilimlerde gerçek problemler üzerinde çalışılması, topluma, bilime ve üniversiteye daha çok katkı sağlayacaktır. Örneğin ilk defa kalp nakli yapacak bir doktora kalp nakli yaptırmak ister misiniz? 

 

Dünyanın nüfus dağılımı, özellikle son dönemlerde gelişen göç dalgalarıyla birlikte değişime uğrayarak küresel öğrenci hareketliliğine ve eğitimin küresel pazar kategorilerinden biri haline gelmesine sebep oluyor. Sizce Türkiye bu değişime ayak uydurabiliyor mu? Yeni duruma adaptasyon sağlanabilmesi adına neler yapılmalı?

 

Uluslararası öğrenci hareketliliği özelikle 2000’li yıllarda artmıştır. kimi Batı ülkeleri, uluslararası öğrenci hareketliliğinden ekonomik bir pay almaya çalışmaktadırlar. türkiye’de uluslararası yükseköğretim öğrenci sayısı, son beş yılda iki katından fazla artmıştır. Hazırlanan raporlara göre,1 2014’te 72 bin olan uluslararası öğrenci sayısı 2018’de 155 bine ulaşmıştır. toplam uluslararası öğrenci sayısı sadece beş yıl içerisinde iki katına çıkmıştır. Suriye, azerbaycan, türkmenistan, ırak ve iran; türkiye’deki uluslararası öğrencilere en çok kaynaklık eden ülkelerdir. Suriyeli (27 bin) ve azerbaycanlı (19 bin) öğrenci sayısı, türkiye’deki toplam öğrenci sayısının (155 bin) yaklaşık %30’una tekabül etmektedir. türkiye ağırlıklı olarak komşu ve yakın ülkelerden öğrenci çekmektedir. anlaşıldığı üzere, türkiye’ye ağırlıklı olarak komşu islam ülkelerinden ve türk cumhuriyetlerinden öğrenci gelmektedir. Öğrenci hareketliliği bir ölçüde ekonomik bir kaynak olarak görülürse de asıl yararı yükseköğretimin kalitesine ve uluslarasılaşmaya olumlu katkısının olmasıdır. türkiye uluslararası öğrenci kabulüne insanî boyutları ile bakmaktadır. 

 

Günümüzde üniversitelerin rekabet, işbirliği, uluslararasılaşma, farklılık, çeşitlilik, esneklik, kalite güvencesi, girişimcilik, yenilikçilik, inter-disiplinerlik gibi bir dizi kavramla birlikte anıldığını ve küresel birer aktör olarak değerlendirildiğini görüyoruz. Tüm bu nitelikler göz önüne alındığında, sizce üniversiteler ve bilgi üretimi bağlamında etik sınırlar ve değerler nerede konumlanıyor?

 

Türkiye’de 2008 yılından sonra, hem üniversite sayısında hem de öğrenci sayısında büyük artışlar meydana gelmiştir. 2008 yılında 2 milyon 877 bin olan toplam öğrenci sayısı, 2013 yılında 5 milyon 473 bine, 2018 yılında ise 7 milyon 741 bine yükselmiştir.1 Sistem çeşitlendikçe ve genişledikçe etik ihlal olasılığı da artıyor. Bu durum kalite güvencesini zorunlu hale getirmektedir. Bizim ülkemizde öğrenci ile akademisyen arasında ekonomik çıkar karşılığı eğitimin su-istimali söz konusu değildir. Bu kıvanç vericidir. ancak bilimsel bilgi üretiminde ve yayınlarda etik ihlaller söz konusudur. ne yazık ki intihal, haksız yazarlık, duplikasyon, dilimleme vb. etik ihlaller söz konusudur. “Hırs kâsesi”2 gibi etik sınırlar aşılırsa bilimsel değerin özü boşalır. 

 

Sizin de belirttiğiniz gibi 2000’li yıllarda, özellikle 2006 yılı sonrası ülkemizde yükseköğretim kapsamında kayda değer niceliksel bir artış yaşandı. Bu çerçevede hemen her şehirde üniversite kuruldu ve buna bağlı olarak üniversite öğrenci sayılarında da paralel bir artış gerçekleşti. Sizce bu niceliksel artışı nasıl değerlendirmek gerekiyor? 

 

Öğrenci sayısındaki artış, yükseköğretim sistemindeki değişimin ana dinamiğidir. Öğrenci sayısındaki artış bütün alanları genişlemeye zorlamaktadır. akademik kadro artışını, fiziksel mekan ihtiyacı artışını, yatay ve dikey geçişin çeşitlenmesini ve artışını, kalite güvencesini zorlamakta ve etik ihlallerin artmasına yol açmaktadır. yÖk üyesi olduğum dönemlerde bu genişlemeyi destekleyen bir üye olarak, yÖk, sistemin gelişmesini zorlamak için nicel artışı bilinçli olarak yapmıştır. Bu gelişmeler takdirle karşılanması gerekirken, kalite düşüyor, “hoca yok üniversite açılıyor” gibi gerekçelerle eleştiriler yapılmaktadır. oysa öğrenci sayısının artışı ile kalitenin düşmesi arasında rasyonel bir ilişki yoktur. Bir programa, belirli sayıda hoca bulunması kriteri sağlandığı takdirde öğrenci kontenjanı verilmektedir. Brüt okullaşma oranı %15’e kadar olan yükseköğretim sistemi elit yükseköğretim aşamasındadır. türkiye’de yükseköğretime geçiş merkezi bir sınav ve yerleştirme ile gerçekleştirildiğinden, diyelim brüt okullaşma oranı %30 veya %70 olsun. Her iki brüt okullaşma oranında da ilk %15 hangi programlara yerleşiyorsa yine tercihlerine göre aynı üniversitelerin aynı programlarına yerleşecektir. Bunun dışındaki öğrenciler puanları daha düşük olan programlara yerleşecekler. Bu durumda, brüt okullaşma oranının daha yüksek olduğu yükseköğretim sistemi daha düşük olandan neden daha az nitelikli mezun versin. Mezunlar arasında programın eğitim-öğretim kalitesi dolayısıyla ve öğrenci niteliği dolayısıyla farklar olacaktır. Brüt okullaşma oranı ister %40 olsun, ister %70 olsun, diyelim, ilk %30 benzer niteliklere sahip mezunlar olacaklardır. kalite meselesi sistemi yönetme meselesidir. Dünyada öğrenci sayıları çok az olan ülkelerin üniversiteleri çok nitelikli mezunlar mı veriyor? Üniversiteyi iktisadi kuruluşlara benzettiğime yönelik gelmesi muhtemel eleştiriye karşı şu cevap verilebilir: Zincirleme birimleri olan bir kuruluşta üretilen ürün kalitesinin, yalnızca tek şubeden oluşan bir kuruluştakinden genellikle daha kaliteli olduğunu biliyoruz. 

 

Ülkemizdeki yükseköğretimle ilgili önemli eserler veriyorsunuz. Bir ifadenizde “bir ülkenin üniversitelerinin ileri düzeyde araştırmalar yoluyla bilgi ve teknoloji üretmesinin yanı sıra iş dünyasının ihtiyaç duyduğu insan gücünün yetiştirilmesi, rekabet edebilir mal ve hizmet üretebilmesi ve istihdam sorununu çözebilmesi için mesleki eğitime önem verilmesi gerekmektedir.” diyorsunuz. Sizce bu belirttiğiniz hususlarda ne durumdayız?

 

Üniversitemizin çekirdek sorununu, tefekkür (düşünme) derinliği zafiyeti veya sathilik problemi olarak görüyorum. Tefekkür derinliği zaafına, özgüven sorunu ve uzantısı olarak “kendi olamamak” eşlik etmektedir. Bir şey, kendisi olmadan başka bir şey için olamaz. Düşünce derinliği sorunu ve özgüven yitimi derin ve adeta müzmin bir hal almış görünüyor.

 

Bir ülkenin derin eğitime ve yatay eğitime ihtiyacı vardır. Derin eğitim ile kastettiğim, alabildiğine teorik ileri düzeyde araştırmaların yapıldığı eğitimi; yatay eğitim ile mesleki eğitimi kastediyorum. insanlığın bilim adına büyük kazanımları, keşifler, icatlar, deha çapında araştırmacıların, entelektüel çabalarının ve teorik araştırmalarının ürünüdür. teorik eğitim, rasyonel alana, mesleki eğitim ise daha çok empirik dünyaya aittir. ne kadar ileri düzeyde araştırmalar olursa olsun mesleki eğitim ihtiyacı da kaçınılmazdır. istihdam sorununu mesleki eğitim ile çözebilirsiniz. kaliteli bir mesleki eğitim sistemi yoksa kaliteli bir hayat da olmaz. Fırınlar kaliteli ekmek yapamazsa, terzi düzgün elbise dikemez ise, binaları kaliteli işçi ve usta inşa etmez ise, işçi ve ustalar kaliteli alet ve makinalar yapamaz ise ne kaliteli bir hayat olur ne de rekabet gücünüz. Dünya genelinde, bilişim ve iletişim teknolojilerinin gelişmesi, sanal dünyanın gerçek dünya aleyhine genişlemesi yüksek vasıflı iş gücü ihtiyacını artırmaktadır. teorik eğim çok önemlidir. ama mesleki eğitim de önemlidir. Örneğin, ilk defa amerika’ya uçacak bir pilot ile mi yoksa çok defa uçmuş pilot ile mi seyahat etmek istersiniz? 

 

Eserlerinizde, erdem, estetik ve etik değerlerin akademianın zeminini oluşturduğunu ve ahlak probleminin çözülmeden hiçbir problemin çözülemeyeceğini işaret ediyorsunuz. Sizce bu konuyla ilgili üniversite paydaşlarının öne çıkan problemleri neler ve bunların üstesinden nasıl gelinebilir?

 

Etik, ahlak felsefesi; estetik, güzellik felsefesi. Etik ve estetik birlikte aksiyolojiyi (değer felsefesini) oluşturuyorlar. Etik, ahlak ile görünüşe çıkar, uygulamada ahlak olur. Doktorun ve bilim adamının ahlakı, tıbbın ve bilimin etiği vardır. Etik dilde var olan, ahlak dış dünyada var olandır. Etik varlığın ruhudur. Ruh çıktığında insan ceset olursa etik ihlal edildiğinde varlık ölür adeta. Ruhu boşalır. ahlak olmadan bilim de olmaz. Eğer, bilim adamlarında katıksız bir ahlak/bilim ahlaki olmaz ise, bu insanlığın sonu bile olabilir. ahlak anlayışı, ahlakı dosdoğru yaşayan örneklerle ve geleneksel olarak tevarüs eder. akademiada etik ihlaller konusunda tavizsiz bir tutum hükümran olmalıdır. 

 

Son yıllarda ülkemizdeki yükseköğretimle ilgili en sık rastlanan tartışma konularından birini “uzaktan eğitim” modeli oluşturuyor. Bu çerçevede birçok üniversitenin sanal uygulamalar yoluyla çeşitli programlar açmasının genel manada eğitim-öğretim niteliğinde önemli bir düşüşe sebep olduğu ifade ediliyor. Sizce bu uygulamalar yükseköğretim açısından ne gibi avantaj ve dezavantajlar doğuruyor? 

 

Uzaktan eğitim, internet üzerinden sanal ortamda yapılan, zaman ve mekan engelini kaldıran bir eğitim. Zaman ve mekan engelini ortadan kaldırması elbette çok önemli bir imkan. ikincisi, sanal ortamın sağladığı başkaca imkanlar var. Simülasyon örneğin. Bir motorun çalışmasını laboratuvarda gözleyebilirsiniz. krank-biyel mekanizmasını, silindiri, pistonu gözleyebilirsiniz. ancak yakıtın püskürtülmesini, silindir içinde yanmasını ve pistonun silindir içindeki hareketini gözleyemezsiniz.

 

Bütün bunları, bilgisayar ortamında simülasyon ile gözleyebilirsiniz. Bu imkanı bilgisayar ortamı sağlamaktadır. Bizim ülkemizde uzaktan eğitim uygulaması konusunda ciddi sorunlar var. yÖk üyeliğim sırasında, amerika’daki yükseköğretim ile ilgili bazı uygulamaları inceleme imkanım oldu. ısrarla dile getirilen şu: “uzaktan eğitim ile yapılan bir derste öğrenci sayısı otuzu geçemez”. uzaktan eğitim hoca açısından yüz yüze eğitimden daha külfetlidir. Her bir öğrenci ile hocanın ilgilenmesi gerekir. Bizdeki uygulaması ne yazık ki çoğu kez, internete powerpoint sunumunu veya ders notlarını koyarak öğrencinin okumasını beklemek. Öğrenci sayısında kimi zaman sınır bile yok. Birçok uzaktan eğitim uygulamasında vahim sorunlar var. Bütün uygulamalar mükemmel olsa bile bir başka mesele var: Örtük bilgi (tacitknowledge). Michael Polanyi (1891-1976), “söyleyebildiğimizden daha çok biliriz” diyor. Polanyi’ye göre, bütün bildiklerimizi dile getiremeyiz, aktaramayız. Bu bilgi örtük bilgidir. ifade ederek dile getirdiğimiz bilgi açık bilgidir (explicitknowledge). Bir de örtülü bilgi (implicitknowledge) vardır. Bu bilgiyi dile getirmemiz mümkündür, ama susarız söylemeyiz. Bilgilerimizin tamamının başlangıcı örtük bilgidir ve % 90’ı örtük olarak kalır. El becerileri ve zihinsel beceriler örtük bilgidir. Bisiklete binmek örtük bilgidir. anlatarak, söz ile bisiklete binmeyi öğretemeyiz. Görerek tekrarlayarak öğrenilen bilgi. Öğrenen ile öğretenin entelektüel ve ahlaki yakınlığı ile geçen bilgi. Hoca ile öğrenci, usta ile çırak, doktora öğrencisi ile yöneticisi arasında, şeyh ile mürit arasında, peygamber ile sahabi arasında geçen bilgi örtük bilgidir. Bu bilgi tarzından Platon da bahsetmektedir. uzaktan eğitimde bu imkan ortadan kalkmaktadır. 

 

Üniversiteler ve sanayi arasında kurulacak olan işbirliklerinin endüstrinin inovatif yapısı ve ekonominin rekabet gücü için hayati bir önem taşıdığını, bu işbirliğinin uzunca bir süredir ülkemizin gündeminde olmasına rağmen ne yazık ki istenen seviyeye taşınamadığını da biliyoruz. Sizce bunun sebebi nedir? Sanayi sektörlerine uygun bir mesleki eğitim yapılanmasına nasıl geçilebilir?

 

Endüstrinin inovatif yapıya sahip olması ekonominin rekabet gücü bakımından son derece önemli. Joseph a. Schumpeter’e (1883-1950) göre kapitalizmin dinamosu inovasyon. inovasyon az önce bahsettiğimiz örtük bilgi kapsamına girer. Garantili inovasyon yapma yolu ve yöntemi yoktur. inovasyon öğretilemez. Mekanizmasını bilemediğimiz tarzda girişimciye gelen bir fikrin, ticari bir ürün veya hizmet haline dönüşmesidir. inovasyon girişimcilikle birlikte olmak zorundadır. Çünkü inovasyon fikirle başlar, ticari ürün ile son bulur. Süreç girişim ile yürütülebilir. Üniversite-sanayi ilişkisi toplantıların gündeminde olagelmiştir. Üzerine toplantılar yapılan hazır bir gündem maddesidir adeta. Bu konuda tarafların kendi rollerini yerine getirdikleri söylenemez. ancak burada sanayi bilgiyi üniversitede hazır bulunan bir paket gibi hemen alıp kullanmayı tasarlıyor. Bu algı beklentileri boşa çıkartıyor. Üniversite ile sanayi aralarında diyalog geliştirmenin yolunu bulamadılar. 

 

Karl Jaspers, üniversiteyi “hakikati aramakla görevli, akademisyenler ve öğrencilerden oluşan bir topluluk” olarak tarif ediyor. Siz de hakikati “varlığın tümel bilgisi” olarak formüle ediyorsunuz. Bu tümel bilgiye erişme etkinliği olarak konumlanan bilim, felsefe, sanat ve din bilgisinin bütününe yönelik var olan çabalar dikkate alındığında ülkemizdeki üniversitelerin halini nasıl görüyorsunuz? 

 

“Tümellik” hakikatin karakteri. “Fil” metaforu bunu iyi anlatır. karanlık bir yerde, filin çeşitli yerlerine dokunanlardan fili tarif etmeleri istenmiş. Sırtına dokunan fili dümdüz bir şey olarak, bacaklarına dokunan bir sütun gibi, kulaklarına dokunan yaprak gibi bir şey olarak tanımlamış. Bu tanımlardan fil tanımı çıkmıyor. Fili tanımlamak için fili bütün olarak görmek gerek. Modern bilim, varlığı parçalamıştır. Her bir bilim varlığın bir parçasını konu ediniyor. Buna “ontolojik parçalanma” diyebiliriz. ontolojik parçalanma kaçınılmaz olarak epistemolojik parçalanmaya yol açmaktadır. Epistemolojik parçalanma ise zihinsel parçalanmayı doğurmaktadır. Modern insanın zihni parçalanmıştır. Bu parçalanmışlığın kendisi hakikatin kavranmasının önündeki en önemli engeldir. Her bir bilim, varlığın bütünü ile bağıntısını koparmamalıdır. Felsefe varlığa tümel/bütüncül bakıştır. Hakikati kavramanın imkanıdır. Üniversite Felsefesi kitabında, “7. nesil Üniversite”, yazısında, her programın ilk yılında o bilim alanının felsefesinin ve tarihinin okutulmasını önerdim. 

 

Akademik özgürlük ile ilgili tanımınız oldukça dikkat çekici: “Bilim adamının özerklik ve özgürlüğüne, akademik özgürlük adı verilir. Bilim adamı için asıl olan derinliktir. Bilim adamı çelişkilere düşebilir, saçmalayabilir. akademik özgürlük, bir bilim adamına toplumun tanıdığı saçmalama imtiyazıdır.” diyorsunuz. ne dersiniz, ülkemizdeki akademi camiası kendilerine tanınan bu imtiyazdan haberdar mı değil? yoksa farklı saik ve endişelerle geliştirdikleri oto sansür sebebiyle özgürlüklerini kendileri mi kısıtlıyor? 

 

Üniversite özerkliği (university autonomy), ve akademik özgürlük (academic freedom) bir zamanlar üzerinde çok konuşulan önemli kavramlar idi. Bunlar üniversitenin biricik sorunları imiş gibi ele alınıyordu. Şimdilerde biraz daha az gündemde sanki. Dünya genelinde de benzer bir durum söz konusudur, kalite güvencesi, hesap verilebilirlik gibi başka kavramlar öne çıkmaktadır. Üniversite özerkliği, bir kurumun tüzel kişiliğinin (hükmi şahsiyetin) özgürlüğü, irade hürriyeti. Böylece kurum kendi kararını kendisi verebilir. Özerklik, kurumsal bir nitelik. akademik özgürlük özel kişinin yani bir akademisyenin özgürlüğü. irade ve ifade özgürlüğü. toplumun bilim adamlarına tanıdığı “saçmalama imtiyazı”. neden böyledir? “Eğer doğru söylersen özgürsün, doğru söylemezsen değilsin” denilirse, genellikle kişilere göre doğru farklı olabileceğinden, o takdirde özgürlük kalmaz. akademiada saçmalama özgür olursa, saçmalamayan akademisyen de özgür olur. tartışma ve eleştiri özgürlüğü de söz konusu, bilim adamları topluluğu kendi içinde tashih yapacaktır. toplum, “madem siz bu toplumun en iyi yetişmiş olması gereken insanlar topluluğusunuz, ben sizi denetleyecek değilim; siz özgürce çalışın, tartışın, konuşun ve kendi içinizde, özgürlük sayesinde, bir tashih mekanizmasını kurun.” demek ister gibidir. ne yazık ki bu kavramlar yanlış anlaşılmış ve terimler yanlış kullanılmıştır. Mesela “bilimsel özerklik” terimi gibi. Bilimsel olmayan özerklik mi var? ya da bilim bir tüzel kişilik midir ki özerkliğinden söz edilsin? terminoloji ilk cümlede ifade edildiği gibi, “üniversite özerkliği” ve “akademik özgürlük” şeklindedir. anayasada ve yasalarda yukarda verilen örnek gibi hatalı terimler vardır. 

 

Son dönemde akademik teşvik gibi çeşitli performans değerlendirme düzenekleri uygulamaya konuldu malumunuz. Ancak bireysel ve kurumsal performansın ölçümü ve değerlendirilmesi, ödül ve ödeneklerin dizaynıyla ilgili tartışma son bulmuş değil. İşlevsel bir sisteme geçemeyişimizin temel sebebi nedir sizce? 

 

Performans değerlendirmesi, araştırma ve akademik çalışmaları teşvik amacına yönelik bir destek sistemi. Öncelikle kavramsal bulanıklık var. Önce en üst kurum olan üniversitenin kavramları bütün açıklığı ve seçikliği ile kullanması gerekir. Örneğin, verimlilik (effiency), üretkenlik (productivity), etkinlik (effectiveness) ve başarım (performans) terimlerinin kavramsal içeriğinin akademia içinde netleşmiş olması gerekir. Burada sorun olduğunu görüyorum. ikincisi, yapılan çalışmaların beyanlarının da son derece doğru olması gerekir. ancak henüz çok yeni bir teşvik mekanizması, zaman içinde umulur ki daha doğru ve etkin bir sistem geliştirilebilir.

 

Türkiye’de yükseköğretimin kılavuz kurumu olan yÖk’ün varlığı, öteden beri “üniversite özerkliği” bağlamında tartışılan netameli konular arasında bulunuyor. yÖk, kimi zaman siyasi irade ile mücadelenin bir parçası olarak konumlandırılmasından, kimi zaman da “katsayı” ve “üniversite yöneticilerinin atanması” gibi konularla eleştiriliyor. Siz, yÖk’te uzun süre yürütme kurulu üyeliği görevini üstlenmiş biri olarak yÖk’ün kaldırılması ile ilgili tartışmaları nasıl değerlendiriyorsunuz? 

 

YÖk kaldırılamaz. adını yEk yaparsınız ama aynı fonksiyonları yapan bir kuruma ihtiyaç var. yÖk oraya süs olsun diye kurulmuş bir kurum değil. kurulduğu, 1981’den beri kaldırılmasını savunanlar var. iktidara da geldiler. kaldırabildiler mi? yıllar önce, yÖk üyesi iken bir üniversitede konferans vermiştim. konferansın sonunda, yÖk kaldırılabilir mi diye bir soru sorulmuştu. “Maliye Bakanlığı’nı, Millî Eğitim Bakanlığı’nı kaldırabilirseniz yÖk de kaldırılabilir.” demiştim. yÖk kurulduğunda türkiye’nin sadece dört şehrinde; istanbul, ankara, izmir ve Erzurum’da üniversite vardı. yÖk, yükseköğretimi anadolu’ya yaydı. Şimdi, bütün şehirlerimizde üniversite var. Bazı şehirlerde birden çok üniversite var. anadolu bozkırlarında insanlığın bilgi hazinesine katkı yapacak dünya çapında bilimsel çalışmalar yapılması heyecan verici değil mi? yÖk’ten önce yÖk’ün fonksiyonlarını büyük ölçüde Millî Eğitim Bakanlığı yürütüyordu. kurulduğundan beri yÖk, eleştirilir. Bunda, ideolojik ve siyasi eğilimleri dolayısıyla yÖk’e karşı olan medyanın çok etkisi vardır. neden eleştirildiği konusunun detayına burada girmeyeceğim. ama şu kadarını ifade etmeliyim. 1933’te, 1960’ta, 1981’de çok sayıda akademisyenin üniversite ile ilişkisi kesildi. Ülkenin öğretim üyesine en çok ihtiyacı olan, sayılarının en az olduğu dönemde, 1933’te, çok sayıda öğretim üyesi (157 akademisyen) üniversiteden atıldı. Bunlar, dünya çapında iyi yetişmiş bilim adamları idiler. ancak 33 reformu, genellikle eleştirilmez. yÖk, kurulduğundan beri, 38 yıldır, çok sayıda değişiklik yapıldı ama Doğramacı’nın kurduğu çerçeve duruyor. yÖk, sükûnet içinde, rasyonel bir eleştiriye tabi tutulamamıştır. yükseköğretim alanında yapılan düzenleme ve reformlar, üniversite içinden değil, askeri ve siyasi otoriteler tarafından yapılmıştır. Üniversite, üniversite dışı erkler tarafından baskı altında tutulmuştur. Bu değişiklikler “üniversite ne ise öyle olsun” diye değil, “rejimin destekçisi olsun” için yapılmıştır. Bunların içinde en sistematiği ve kendi içinde tutarlığı olan 2547 Sayılı yÖk yasasıdır. Üniversite sadece dış otoriteler tarafından sınırlandırılmamıştır. Bir de iç kısıtlar vardır. Hakikat hiçbir mazeret öne sürülmeksizin, dile getirilebilmelidir. akademia dış baskıları içselleştirmiş, kendisine oto sansür uygulamaktadır. oto sansürün hükümran olduğu bir yerde dış özgürlüklerin fazla bir anlamı olmadığı gibi baskılardan da şikâyet hakkı söz konusu olamaz. oysa her işin ve mesleğin riskleri vardır. o riskler göze alınmaksızın o işin gereği yapılamaz. askerliğin riskleri olduğu gibi, hukukta da riskler vardır. Bir hâkim risklerinden çekinerek suç işlediği sabit olan bir sanığa ceza vermekten kaçınamaz. Bilim adamı da hakikat peşinde olmak, onun sözcüsü olmakla yükümlüdür. nerede olursa olsun, akademisyen, hakikati söylemenin yolunu, dilini bulmak ve söylemek durumundadır. Üniversitemizin bu konuda sicili iyi değildir. 12 Eylül sonrasında, 1982’de, 12 Eylül askeri darbesinin ardından, lideri kenan Evren’e istanbul Üniversitesi Hukuk Fakültesi ve istanbul Üniversitesi Senatosu ve yönetim kurulu fahri Doktora ve Profesörlük unvanı vermiştir. 

 

Üniversitelerimizin toplumsal tarih, kültür ve medeniyet bağıyla arasındaki kopukluğa işaret ederek, “Üniversitenin bu toplumdaki konumu, başka bir gezegenden gelmiş, “‘orada’ duran bir yabancı gibidir” diyorsunuz. Bu durum ne zamandır böyle ve nasıl değiştireceğiz? 

 

Üniversite, 1933 Reformu ile yapısıyla, rektör, dekan gibi unvanlar ve bütün terminolojisi ile birlikte olduğu gibi Batı’dan ithal edilmiştir. toplumun yörünge değiştirme manivelası, rejimin destekçisi olsun istenmiştir. Üniversite, islam Medeniyeti yörüngesinden Batı Medeniyeti yörüngesine oturtacak bir manivela gibi düşünülmüştür. Bu durum değişir mi? Buna milletimiz karar verecek.

 

Son dönemlerde “sadakat” ve “liyakat” kavramlarının birçok alanda sıklıkla kullanıldığına şahitlik ediyoruz. Siz de eserinizde, “Günümüzde, bilimsel liyakat makale fetişizmine indirgenmiştir.” diyor ve “aşksız bilim ve bilgi üretilebilir mi?” diye soruyorsunuz? Gerçekten, aşksız bilim üretilebilir mi? Üniversitede sadakat kimedir/neyedir/niçindir? 

 

Evet, akademik yükseltme ve atamalarda varsa yoksa indeksli ve/ veya hakemli dergilerde makaleye puan veriliyor. Diğer çalışmalara verilen puanlar çok düşüktür. Bu kısmen doğru kısmen de yanlış. yanlışlık şurada: yayının içeriği değil de yayımlandığı yere bakılmış oluyor. Diyelim türkçe çok önemli bir yayın yaptınız, bir keşfi, indekse girmeyen hakemli veya hakemsiz bir dergide yayımladınız. Bunun akademik bir değeri yok veya çok düşük imiş gibi kabul edilir. Doçentlikte ve profesörlükte indeksli dergilerin hakemlerinin değerlendirmesi, bizim hakemlerimizin değerlendirmesinden, daha değerlidir anlamına geliyor. ahlak, zarafet, edep çok önemli. Zarafet, düşünmenin estetiğidir. Sıradanlık düşünmeyi de sıradanlaştırır verilere, bilimsel araştırmanın verilerine ve sonuçlarına sadakat şart. ne var ki akademiada, muhtemel beklentiler dolayısıyla, statüyü ifade eden otoriteye karşı bir sadakat temayülü var. Beklentisi olan veya beklentilerini öne alan kişi özgür olamaz. otoriteye salt otorite oldukları için sadakat, davranışımızı, zihin dünyamızı yönlendiriyor. Hakikati anlamamıza, eleştiriye engel oluyor. 

 

Bütün varoluş aşktan doğar. insan da öyle, bilim de öyle. Bu hep böyle olagelmiştir. aşk bilimin bir üst merciidir. Bir şey bir üst merciden doğar. Bilim, bilimden doğmaz. 

 

Fuzuli, aşk ve ilim ilişkisini şöyle dile getirmiş:

 

İlm kesbiyle paye-i rifat 

Arzu-yı muhal imiş ancak 

Aşk imiş her ne var âlemde 

İlm bir kil (kıyl) ü kaal imiş ancak